La enseñanza universitaria del diseño constituye un campo privilegiado para interrogar las relaciones entre conocimiento, disciplina, universidad y territorio. Los planes de estudio, las metodologías de enseñanza, los relatos históricos y los criterios de legitimación profesional no son decisiones meramente técnicas: expresan una concepción del diseño, de sus sujetos, de los problemas considerados pertinentes y de los horizontes de intervención imaginables. Enseñar diseño supone, por lo tanto, transmitir herramientas proyectuales y competencias profesionales, pero también producir modos de mirar, conocer y actuar sobre el mundo.

Buena parte de la formación universitaria continúa organizada por matrices modernas y eurocentradas que presentan determinados relatos, autores y métodos como fundamentos universales de la disciplina. La centralidad de Bauhaus, Ulm, el funcionalismo europeo y la racionalización metodológica del proyecto contribuyó a construir una idea de diseño asociada con la eficiencia, la innovación, la resolución de problemas y la neutralidad del método. La importancia histórica de esas tradiciones es indiscutible; el problema aparece cuando sus condiciones específicas de producción son deslocalizadas y convertidas en medida general de todo diseño posible (Devalle, 2009, 2016; Spitz, 2002).

Esta matriz se manifiesta, además, en una organización fragmentaria y aditiva del currículo. Es fragmentaria cuando separa teoría y práctica, historia y proyecto, técnica y cultura, método y territorio. Es aditiva cuando responde a críticas feministas, decoloniales, inclusivas, ambientales o comunitarias sumando contenidos, unidades o bibliografías sin transformar el principio epistemológico que organiza la formación. Así, pueden incorporarse temas como diversidad, sustentabilidad o Sur Global y, al mismo tiempo, conservar una idea abstracta de usuario, reservar la producción teórica para autores del Norte Global o tratar las experiencias latinoamericanas como casos periféricos.

Frente a este problema, el artículo recupera el proyecto de reforma universitaria de Rodolfo Kusch, no como antecedente histórico externo, sino como herramienta conceptual para repensar la relación entre universidad, conocimiento y territorio. Su crítica al saber abstracto y desvinculado del suelo permite desplazar la pregunta acerca de qué contenidos deben enseñarse hacia otra más profunda: desde dónde se produce conocimiento, para quiénes, con qué legitimidades y en relación con qué proyecto histórico-cultural.

La pregunta que orienta el trabajo es la siguiente: ¿qué claves epistemológicas y pedagógico-curriculares pueden derivarse del proyecto de reforma universitaria de Kusch para repensar, desde una perspectiva situada, la enseñanza universitaria del diseño en Argentina? El propósito no es formular un modelo curricular cerrado ni convertir a Kusch en un nuevo canon. Se busca construir un marco teórico capaz de articular su pensamiento con los estudios curriculares críticos, la pedagogía latinoamericana y los debates contemporáneos sobre decolonización del diseño.

El corpus reúne textos de Kusch vinculados con el saber, la universidad, el suelo y la cultura, junto con aportes de la filosofía de la liberación, el pensamiento nacional y popular, los estudios curriculares y el diseño decolonial. El análisis identifica categorías que permiten interrogar la enseñanza del diseño: currículo, canon, fragmentación, saber abstracto, suelo, estar, pueblo, territorio y conocimiento proyectual.

El currículo de diseño como dispositivo epistemológico

Comprender el currículo como dispositivo epistemológico implica reconocer que todo plan de estudios selecciona, organiza y jerarquiza saberes. Define qué conocimientos merecen ser enseñados, qué autores son considerados fundamentales, qué prácticas ingresan al campo disciplinar y cuáles quedan relegadas al lugar de lo artesanal, lo popular, lo informal o lo complementario. El currículo no solo distribuye materias y cargas horarias: produce legitimidad y configura una determinada imagen del diseño.

Los estudios curriculares críticos permiten fundamentar esta lectura. Apple (2004) sostiene que la selección del conocimiento expresa relaciones de poder y disputas por la legitimidad cultural. Bernstein (1990, 2000), por su parte, muestra que el saber se transforma en discurso pedagógico mediante operaciones de selección, clasificación, enmarcamiento y recontextualización. El conocimiento no ingresa al aula en estado puro; es recortado, ordenado y convertido institucionalmente en contenido enseñable. Desde esta perspectiva, los currículos de diseño no se limitan a transmitir saberes disciplinares: producen una epistemología del diseño.

Esa epistemología define qué significa diseñar, quién está autorizado a hacerlo, para quién se diseña y con qué criterios se evalúan los resultados. Con frecuencia, la formación se organiza alrededor de la figura del diseñador experto, capaz de diagnosticar problemas, aplicar métodos y ofrecer soluciones eficaces. Tanto el sujeto que diseña como el usuario para quien se diseña aparecen desmarcados de clase, género, raza, territorio e historia. El problema es presentado como una entidad aislable; el método, como procedimiento transferible; y la solución, como respuesta evaluable según eficacia, claridad, funcionalidad o innovación.

La crítica de Freire (2005, 2008) a la educación bancaria permite profundizar esta discusión. Si el conocimiento es concebido como contenido ya elaborado que se deposita en sujetos pasivos, la enseñanza proyectual corre el riesgo de convertir métodos, genealogías y criterios de validación en verdades estabilizadas. Una pedagogía problematizadora, en cambio, exige que los estudiantes aprendan a leer críticamente el mundo y a reconocer que los problemas de diseño no están dados de antemano, sino que son construidos, interpretados y disputados.

Este desplazamiento obliga a distinguir entre actualización curricular y transformación epistemológica. Incorporar autores latinoamericanos, perspectivas de género, accesibilidad, interculturalidad o decolonialidad es necesario, pero insuficiente si esos contenidos quedan ubicados como anexos dentro de una estructura que continúa siendo moderna, eurocentrada y universalizante. El problema no es solo qué se agrega, sino desde qué arquitectura de pensamiento se organiza la formación.

La fragmentación curricular constituye una de las expresiones de esa arquitectura. En diseño, historia, teoría, tecnología, metodología y proyecto suelen construir lenguajes, bibliografías y criterios de evaluación relativamente autónomos. La existencia de áreas específicas no es en sí misma problemática; lo es su absolutización, cuando impide comprender que los problemas proyectuales articulan dimensiones técnicas, simbólicas, económicas, ambientales, afectivas y políticas. Morin (1990) denomina paradigma de simplificación a la operación que separa aquello que en la realidad se encuentra tejido en conjunto. En el campo proyectual, esa separación resulta paradójica: el diseño se presenta como práctica de síntesis, pero su enseñanza divide los saberes que debería articular.

La fragmentación favorece también una concepción tecnocrática del proyecto. La historia contextualiza, la teoría fundamenta, la tecnología resuelve, la metodología ordena y el taller integra. Sin embargo, esa distribución rara vez interroga qué noción de diseño sostiene la síntesis. El proyecto aparece como espacio de aplicación y no como instancia de producción de conocimiento. De este modo, la teoría queda fuera de la práctica y la práctica se reduce a resolución formal o procedimental.

A esta fragmentación se suma la lógica aditiva. Frente a las críticas al eurocentrismo, el sexismo, el capacitismo, la desigualdad o la crisis ecológica, los currículos pueden sumar nuevos contenidos sin modificar sus criterios de legitimación. Una asignatura puede incluir decolonialidad y mantener intacto un relato histórico centrado en Europa; incorporar inclusión y conservar una noción abstracta de normalidad; presentar casos latinoamericanos y seguir reservando el estatuto de teoría para producciones del Norte Global. La diferencia es incorporada, pero no altera el principio organizador del currículo.

Santos (2009) permite comprender que el problema no es solamente la ausencia de ciertos saberes, sino la jerarquía que establece cuáles cuentan como conocimiento y cuáles quedan reducidos a experiencia, tradición o práctica. Su propuesta de una ecología de saberes resulta productiva para el diseño: una formación situada no debería limitarse a diversificar ejemplos, sino revisar los criterios mediante los cuales se define qué puede ser reconocido como conocimiento proyectual.

Canon moderno, disciplina y geopolítica del conocimiento

El canon moderno no opera únicamente como un repertorio de escuelas, autores y objetos paradigmáticos. Funciona como una estructura de legitimación que define qué experiencias se consideran fundacionales, qué lenguajes son reconocidos como profesionales, qué métodos son presentados como racionales y qué prácticas quedan por fuera de la disciplina.

Bauhaus y la Hochschule für Gestaltung fueron experiencias decisivas para la conformación moderna del diseño. La primera articuló arte, artesanía, arquitectura e industria bajo el horizonte de una nueva cultura material; la segunda profundizó la racionalización metodológica, científica y comunicacional de la práctica proyectual. El problema no reside en reconocer su relevancia, sino en convertirlas en origen natural del diseño en general. Cuando sus condiciones europeas de industrialización, modernización y reconstrucción política se diluyen, el canon produce una doble operación: deslocaliza sus propias referencias y particulariza las experiencias no centrales como locales, periféricas o derivadas.

Esta operación puede leerse como parte de una geopolítica del conocimiento. Dussel (1994, 2000) muestra que la modernidad europea se autocomprendió como centro civilizatorio y convirtió su historia particular en camino universal, ocultando la exterioridad colonial que hizo posible esa centralidad. En el diseño, esta lógica permitió que determinadas experiencias fueran reconocidas como teoría universal, mientras otras prácticas materiales, visuales, comunitarias o populares fueron clasificadas como artesanía, informalidad, atraso o cultura local.

Argumedo (1993) aporta la noción de matrices de pensamiento para comprender cómo ciertos marcos se instituyen como sentido común académico y otros quedan fragmentados o silenciados. Aplicada al currículo, esta perspectiva permite observar que la dependencia epistemológica no consiste únicamente en citar autores extranjeros, sino en pensar los problemas locales con categorías producidas y legitimadas en centros externos. La cuestión no es reemplazar autores europeos por latinoamericanos, sino revisar la matriz que decide qué voces pueden producir conceptos y cuáles solo aportar casos.

La crítica decolonial del diseño ha insistido en este punto. Abdulla et al. (2019) y Schultz et al. (2018) sostienen que la descolonización no puede reducirse a una opción temática dentro del discurso disciplinar, porque exige transformar los términos mismos de la investigación y la enseñanza. Tunstall (2023) vincula esta transformación con la justicia cultural; Noel (2020) propone una educación pluriversal organizada desde múltiples centros; y Escobar (2018) afirma que el diseño participa en la producción de mundos. Estas perspectivas desplazan la idea del diseño como instrumento neutral y obligan a examinar las ontologías implícitas en sus métodos y currículos.

La forma disciplinar del diseño se consolidó alrededor de la noción de proyecto como capacidad de anticipar, planificar y configurar racionalmente una respuesta. Esa noción permitió construir una especificidad profesional, pero también instaló la idea de que los problemas pueden ser diagnosticados y resueltos mediante procedimientos relativamente estables. Schön (1983) cuestionó esa racionalidad técnica al mostrar que la práctica profesional implica reflexión en la acción frente a situaciones inciertas. Rittel y Webber (1973), y posteriormente Buchanan (1992), señalaron que los problemas de diseño son abiertos, conflictivos y no poseen soluciones definitivas.

Estos aportes permiten reconocer que la disciplina es ambivalente: ofrece herramientas para producir conocimiento, pero también delimita qué puede ser conocido; establece criterios de calidad, pero normaliza sensibilidades y formas de autoridad. Una disciplina crítica no abandona toda delimitación, sino que reconoce la historicidad de sus categorías, la parcialidad de sus genealogías y la politicidad de sus métodos. Desde América Latina, esta revisión exige preguntar qué tipo de forma disciplinar resulta necesaria para pensar en territorios atravesados por dependencias, desigualdades y memorias múltiples.

Kusch: saber abstracto, suelo y universidad

El pensamiento de Rodolfo Kusch ofrece una vía singular para interrogar la relación entre universidad, conocimiento y territorio. Su obra se organiza alrededor de una preocupación persistente: la dificultad de América para pensarse desde sus propias condiciones históricas, culturales y existenciales. La universidad aparece, en este marco, tensionada entre reproducir saberes abstractos y deslocalizados o producir conocimiento desde el suelo histórico-cultural en el que se inscribe.

La crítica kuscheana no supone rechazar el conocimiento académico, sino cuestionar la pretensión de un saber sin lugar. Para Kusch (1976), todo pensamiento se encuentra ligado a una geocultura. El saber abstracto se presenta como universal y neutral, pero responde a una historia, una forma de vida y una posición de poder determinadas. Su operación consiste en ocultar esas condiciones y convertir una experiencia particular en medida general.

Esta crítica adquiere una expresión institucional en el Cursillo de Antropología Filosófica Americana, documento en el que Kusch propone rehacer la relación de la universidad con el país, el pueblo y los problemas nacionales. La reforma no se limita a modificar estructuras administrativas: busca transformar el sentido de la formación superior. En lugar de una universidad organizada por disciplinas autosuficientes y orientada a la acumulación de conocimientos, propone áreas e institutos vinculados con problemas concretos de la comunidad, como el trabajo, la vivienda, la salud o la marginalidad nacional (Kusch, s. f.; Delfino Polo, s. f.).

El desplazamiento desde disciplinas cerradas hacia campos de problemas implica una transformación epistemológica. Enseñanza, investigación y trabajo dejan de aparecer como funciones separadas y se articulan en la producción de conocimiento situado. La universidad no debe limitarse a capacitar sujetos para aplicar saberes ajenos, sino formar personas capaces de pensar los problemas del país desde sus propias condiciones históricas.

En este punto adquieren relevancia las nociones de suelo y estar. El suelo no designa solamente un espacio geográfico; refiere a una trama histórica, simbólica, afectiva y cultural desde la cual se produce sentido. No es el contexto exterior que rodea al conocimiento, sino su condición de posibilidad. Pensar desde el suelo implica reconocer que toda categoría, método o teoría está inscripta en formas concretas de habitar.

La noción de estar profundiza esta crítica. Mientras el ser se vincula con la definición, la estabilidad y el dominio racional, el estar remite a una existencia situada, expuesta a la contingencia, el arraigo y la relación con aquello que no puede controlarse plenamente (Kusch, 1999). Esta tensión no debe interpretarse como una oposición simplista entre Europa y América, sino como una herramienta para cuestionar una racionalidad que busca ordenar y clasificar la realidad desde afuera.

Para la pedagogía del diseño, el pasaje del ser al estar permite revisar la idea del proyecto como anticipación racional y control del futuro. Diseñar desde el estar no significa renunciar a proyectar, sino reconocer que los problemas no son objetos neutros disponibles para una intervención técnica. Están atravesados por memorias, conflictos, deseos, precariedades y formas de vida. El territorio deja de ser un dato que se releva y se incorpora al proceso para convertirse en el lugar desde el cual el problema adquiere sentido.

La tensión kuscheana entre pulcritud y hedor ofrece otra clave para interrogar el canon. La pulcritud puede leerse como metáfora de las formas de saber que se presentan como ordenadas, racionales y universales, mientras expulsan hacia el campo de lo impuro aquello que no responde a sus criterios. En el diseño, esa limpieza epistemológica privilegia la abstracción, la neutralidad visual, la eficiencia metodológica y la innovación, y puede desvalorizar lo mestizo, comunitario, reparado, improvisado, afectivo o popular.

La relación entre universidad y pueblo completa esta matriz. En Kusch, el pueblo no es un destinatario pasivo al que la universidad transfiere conocimientos, sino un sujeto histórico que produce saberes, tecnologías, lenguajes y formas de organización. La universidad situada no habla sobre el pueblo desde una posición exterior: se deja interpelar por sus problemas y reconoce que la vida popular también produce conocimiento.

Esta perspectiva cuestiona los modelos tradicionales de extensión universitaria y resulta especialmente relevante para el diseño. Las prácticas comunitarias, cooperativas o territoriales suelen aparecer como campos de aplicación de conocimientos profesionales. Una pedagogía situada debería invertir esa relación y reconocerlas como matrices legítimas de conocimiento proyectual. El territorio no es solamente lugar de intervención, sino espacio de producción teórica y metodológica.

Hacia una pedagogía situada del diseño

La articulación entre estudios curriculares críticos, pensamiento latinoamericano, pedagogía de la liberación y diseño decolonial permite formular una pedagogía situada del diseño. Esta no constituye una especialización temática ni una asignatura adicional. Es una transformación del punto de partida epistemológico desde el cual la disciplina se enseña, se legitima y se proyecta.

En primer lugar, pensar el currículo desde el suelo significa abandonar la idea de que existen problemas universales que luego se adaptan a contextos locales. Los problemas proyectuales se construyen desde tramas históricas, culturales, materiales y políticas específicas. El territorio no debe incorporarse como caso, sino operar como principio de producción de preguntas, categorías y criterios de validación.

En segundo lugar, es necesario desplazar el canon hacia una historia plural y situada. Esto no implica cancelar Bauhaus, Ulm u otras genealogías modernas, sino devolverlas a sus condiciones históricas y colocarlas en relación con múltiples tradiciones de producción material y visual. Una historia plural no agrega ejemplos periféricos a un centro intacto; revisa la propia idea de centro y reconoce que las prácticas latinoamericanas también producen teoría.

En tercer lugar, la lógica aditiva debe ser reemplazada por una reorganización epistemológica. Género, decolonialidad, discapacidad, sustentabilidad o justicia social no deberían quedar confinados a unidades específicas, porque atraviesan la definición misma del problema, del usuario, del método y de los criterios de calidad. No se trata de aumentar la cantidad de contenidos críticos, sino de modificar la forma en que esos contenidos organizan la enseñanza.

En cuarto lugar, teoría, práctica y territorio deben articularse como dimensiones inseparables. El taller no es solamente espacio de aplicación, ni la teoría un fundamento externo. El proyecto produce conocimiento cuando permite formular problemas, revisar categorías, construir interpretaciones y evaluar los efectos de una intervención. De este modo, la práctica proyectual puede convertirse en investigación situada.

En quinto lugar, el problema de diseño debe entenderse como construcción crítica. Las consignas no son enunciados neutrales: recortan la realidad, seleccionan sujetos y anticipan formas de solución. Enseñar a diseñar supone enseñar a interrogar quién define el problema, qué intereses quedan representados, qué voces son excluidas y qué consecuencias puede producir la intervención. El diseño no comienza con una respuesta creativa, sino con la disputa por la formulación del problema.

En sexto lugar, la figura del usuario abstracto debe ser reemplazada por sujetos y comunidades concretas. Perfiles generales, promedios y segmentaciones pueden resultar útiles, pero se vuelven problemáticos cuando borran diferencias históricas y condiciones desiguales de acceso, poder y participación. Una pedagogía situada requiere procesos de escucha, diálogo y construcción conjunta que no reduzcan a las personas a fuentes de datos o destinatarias de soluciones.

En séptimo lugar, los saberes populares y territoriales deben reconocerse como conocimiento proyectual. Esto implica revisar la jerarquía entre teoría y experiencia, pero también evitar una apropiación extractiva de prácticas comunitarias. El desafío no consiste en incorporar recursos visuales o técnicos locales al repertorio académico, sino en reconocer sus formas de conceptualización, organización y validación.

En octavo lugar, el aula debe ser entendida como espacio de disputa epistemológica. La selección de referentes, la formulación de consignas, la corrección y la evaluación producen una determinada subjetividad profesional. El docente no administra solamente contenidos: habilita o clausura formas de conocimiento. El estudiante no debería ser formado como experto que aplica soluciones sobre otros, sino como sujeto capaz de reconocer su posición, revisar sus supuestos y construir conocimiento con los territorios.

Finalmente, la evaluación debe transformarse. Si se valoran únicamente la resolución formal, la innovación o el dominio técnico, se reproduce la matriz moderna aunque los temas sean sociales o territoriales. Una evaluación situada debería considerar la calidad de la problematización, la pertinencia de las categorías, la escucha de los sujetos involucrados, la responsabilidad ética, la capacidad de revisar decisiones y la comprensión de los efectos políticos y culturales del proyecto.

Estos lineamientos no constituyen un modelo uniforme. Su función es orientar procesos de revisión curricular capaces de responder a condiciones institucionales y territoriales diversas. La pedagogía situada no reemplaza una universalidad moderna por una nueva ortodoxia latinoamericanista. Su potencia reside en sostener abiertas las preguntas acerca de desde dónde se diseña, qué conocimientos se legitiman y qué mundos se contribuye a producir.

Conclusiones

El recorrido realizado permite sostener que el problema de la enseñanza universitaria del diseño no se resuelve mediante la mera actualización de programas o la incorporación de bibliografía crítica. El currículo funciona como un dispositivo epistemológico y político: selecciona saberes, establece genealogías, organiza formas de autoridad y produce una determinada concepción del diseño y del sujeto profesional.

La persistencia del canon moderno, la fragmentación entre áreas y la lógica aditiva muestran que una formación puede incorporar temas contemporáneos sin revisar la matriz que los contiene. Por ello, la transformación curricular exige desplazar la pregunta desde qué contenidos sumar hacia qué epistemología organiza la enseñanza.

Kusch ofrece una matriz fecunda para ese desplazamiento. Su crítica al saber abstracto, las nociones de suelo y estar, la organización del conocimiento alrededor de problemas y la relación entre universidad y pueblo permiten cuestionar una disciplina desanclada y universalizante. Su aporte no consiste en brindar un método pedagógico directamente aplicable al diseño, sino en habilitar una posición de pensamiento desde la cual revisar las condiciones de producción y legitimación del conocimiento proyectual.

Una pedagogía situada del diseño implica reconocer que el territorio no es contexto externo, que los problemas no están dados, que los sujetos no pueden reducirse a usuarios abstractos y que las prácticas populares producen conocimiento. También exige articular teoría, proyecto e investigación, transformar los criterios de evaluación y comprender el aula como espacio de disputa epistemológica.

El riesgo de convertir a Kusch en un nuevo canon debe permanecer explícito. Recuperarlo no significa aplicar mecánicamente sus categorías ni postular una identidad latinoamericana homogénea. Significa poner su pensamiento a trabajar para incomodar las genealogías heredadas y volver a preguntar qué significa enseñar, pensar y proyectar desde el suelo que habitamos.

En última instancia, una universidad situada no debería formar solamente profesionales capaces de aplicar métodos legitimados por la tradición disciplinar. Debería formar sujetos capaces de leer críticamente su tiempo, dialogar con saberes diversos y asumir la dimensión ética y política de toda intervención. Allí reside la vigencia de Kusch para la enseñanza del diseño en Argentina: en la posibilidad de desplazar la disciplina desde la universalidad abstracta hacia una producción de conocimiento territorialmente implicada, crítica y socialmente responsable.

Referencias

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