La Reforma Universitaria de 1918 ocupa un lugar central en la historia política y educativa latinoamericana. Sus demandas de autonomía, cogobierno, renovación pedagógica y compromiso social ampliaron el horizonte de la universidad, pero la reconstrucción historiográfica del proceso ha privilegiado, en general, las actuaciones masculinas. Este artículo interroga esa asimetría a partir de la situación jurídica, educativa y política de las mujeres en la Argentina de comienzos del siglo XX; recupera trayectorias que antecedieron, acompañaron o prolongaron las disputas reformistas; y examina los alcances y límites de la democratización universitaria cuando la desigualdad de género queda fuera de su relato dominante. Se propone una lectura histórica que distinga entre participación comprobada, vínculos intelectuales y proyecciones posteriores, sin reducir la cuestión a la incorporación de nombres omitidos.

Palabras clave: Reforma Universitaria de 1918; mujeres; historia de la universidad; feminismo; democratización; Argentina.

Introducción. ¿Quiénes entran en la historia de la Reforma?

La Reforma Universitaria de 1918 suele narrarse a través de sus manifiestos, sus dirigentes estudiantiles y las disputas institucionales que tuvieron lugar en Córdoba. Ese recorrido permite comprender un cambio decisivo en las formas de concebir el gobierno universitario y el vínculo entre conocimiento y sociedad. Sin embargo, deja abierta una pregunta menos transitada: ¿dónde estaban las mujeres en una universidad que comenzaba a democratizarse? La cuestión no consiste únicamente en localizar figuras femeninas para agregarlas a un repertorio de protagonistas. Interesa, sobre todo, indagar qué condiciones hicieron posible su presencia, qué obstáculos limitaron su participación y por qué su actuación adquirió una visibilidad desigual en las memorias posteriores.

El problema es doble. Por una parte, las mujeres ingresaban de manera restringida a instituciones definidas históricamente a partir de trayectorias masculinas. Por otra, los relatos sobre las grandes transformaciones universitarias no siempre incorporaron esa exclusión como parte constitutiva de la historia. Como muestran los estudios de Barrancos (2007), Palermo (2006) y Valobra (2010), el acceso al conocimiento, la ciudadanía y el trabajo profesional no pueden separarse de las relaciones sociales de género. Revisar la Reforma desde esa perspectiva permite interrogar tanto el proceso de 1918 como las maneras en que fue narrado.

Este artículo examina la democratización universitaria de 1918 desde una hipótesis: la apertura institucional impulsada por el reformismo no desarticuló de manera inmediata las jerarquías de género que atravesaban la universidad y la sociedad. Para sostener esa lectura es necesario distinguir entre experiencias de participación directa en los acontecimientos cordobeses, antecedentes intelectuales y políticos de las reivindicaciones femeninas y trayectorias que corresponden a etapas posteriores. Esa distinción no reduce el alcance de la discusión; por el contrario, permite reconstruir con mayor precisión las distintas formas en que las mujeres disputaron su lugar en la cultura universitaria.

Contexto histórico: La situación de la mujer en la Argentina de principios del siglo XX

La Argentina de comienzos del siglo XX atravesaba transformaciones económicas, migratorias, urbanas y culturales profundas. La expansión de la educación y de las profesiones coexistía, sin embargo, con límites jurídicos y sociales muy concretos para las mujeres. El Código Civil de 1869 restringía la capacidad de las mujeres casadas y consolidaba una organización familiar asentada en la autoridad masculina. En ese escenario, el acceso femenino a estudios superiores no implicaba únicamente atravesar un proceso educativo exigente: también suponía cuestionar las expectativas que organizaban su vida cotidiana (Barrancos, 2007; Valobra, 2010).

La escolarización femenina se había extendido, especialmente a través del magisterio. Pero ese avance convivía con una división de funciones que asociaba la formación de las mujeres con la maternidad, la enseñanza elemental y el cuidado. Lionetti (2001) permite comprender esa ambivalencia: la educación podía abrir oportunidades y, al mismo tiempo, reproducir los límites de lo socialmente esperado. En el mundo del trabajo, las obreras, costureras, empleadas domésticas y docentes enfrentaban salarios inferiores y condiciones de mayor precariedad, a las que se añadían responsabilidades domésticas persistentes (Nari, 2004; Lobato, 2020).

El alcance de esas restricciones variaba según la posición social, la ubicación geográfica y las condiciones de trabajo. Las posibilidades de una joven de sectores acomodados no eran las mismas que las de una trabajadora de la industria textil o del servicio doméstico. En estas últimas trayectorias, la necesidad de asegurar ingresos y la persistencia de las tareas de cuidado reducían las oportunidades de formación. Nari (2004) y Lobato (2020) muestran que el trabajo femenino no constituía una excepción, sino un componente de la vida económica que solía ser subvalorado y remunerado de manera desigual. Reconocer esa heterogeneidad evita presentar a las mujeres de comienzos del siglo XX como un grupo social uniforme.

Las limitaciones jurídicas reforzaban esa desigualdad. Bajo el régimen civil de la época, la mujer casada no gozaba de la misma capacidad de actuación que el varón. Las restricciones afectaban su autonomía patrimonial y el ejercicio de actividades profesionales y comerciales, y expresaban un orden en el que la autoridad masculina tenía reconocimiento normativo. La transformación de la educación superior ocurrió, por lo tanto, en una sociedad donde la aspiración a una formación universitaria convivía con formas institucionalizadas de dependencia (Barrancos, 2007; Valobra, 2010).

La exclusión de la ciudadanía política formal tampoco significaba ausencia de acción pública. A fines del siglo XIX y durante las primeras décadas del XX, las mujeres participaron en organizaciones feministas, socialistas, anarquistas, profesionales y de beneficencia. El periódico La Voz de la Mujer, publicado entre 1896 y 1897, expresa una tradición temprana que vinculaba la subordinación de género con las desigualdades de clase (Barrancos, 2008). El feminismo argentino no constituyó un bloque uniforme: articuló demandas por educación, derechos civiles, participación política y condiciones laborales desde posiciones ideológicas diferentes (Lavrin, 2005).

Figura 1. Primera página del periódico La Voz de la Mujer (1896).

La experiencia de La Voz de la Mujer permite ampliar la escena histórica más allá de los claustros. Su intervención en el debate público, desde una perspectiva obrera y anarquista, revela que la discusión sobre la emancipación femenina antecedía a la Reforma Universitaria y no se agotaba en el problema del acceso a las aulas. La articulación entre desigualdad económica, organización colectiva y autonomía de las mujeres constituye un antecedente significativo para pensar qué se entendía por democratización en la Argentina de aquellos años (Barrancos, 2008; Lavrin, 2005).

En el terreno político también coexistían distintas estrategias. Mientras algunas organizaciones buscaban ampliar los derechos civiles y electorales, otras concentraban su acción en la protección del trabajo, la educación, el mutualismo o la intervención en la prensa. Alicia Moreau de Justo y Julieta Lanteri, entre otras figuras, participaron de un espacio público en transformación que no puede reducirse a una sola tradición feminista. Esa pluralidad ayuda a comprender por qué las demandas de acceso a la educación superior estuvieron estrechamente vinculadas con disputas más generales por la ciudadanía (Barrancos, 2007; Valobra, 2010; Lavrin, 2005).

El ingreso universitario debe comprenderse dentro de ese proceso mayor. Palermo (2006) reconstruye las barreras institucionales, culturales y profesionales que debieron atravesar las primeras universitarias. Los prejuicios sobre la capacidad intelectual femenina, la resistencia a su presencia en algunas carreras y las dificultades para ejercer profesionalmente después de graduarse mostraban que la obtención de un título no equivalía por sí sola a igualdad de condiciones. Así, cuando el movimiento estudiantil empezó a cuestionar las jerarquías universitarias, las mujeres ya venían disputando, desde otros espacios y con trayectorias diversas, el derecho a estudiar, trabajar y participar en la vida pública.

La expansión del normalismo, de las instituciones educativas y de ciertas profesiones abrió posibilidades nuevas, aunque con un sesgo persistente hacia carreras asociadas con el cuidado y la docencia. Acceder a la universidad implicaba afrontar prejuicios sobre la capacidad intelectual femenina, resistencias en determinados espacios de enseñanza y restricciones para ejercer plenamente después de la graduación. Como advierten Lionetti (2001) y Palermo (2006), la escolarización y la formación profesional funcionaron de manera contradictoria: podían ampliar los márgenes de autonomía sin modificar de inmediato las relaciones sociales que los limitaban.

En ese marco, las universidades que el reformismo de 1918 aspiró a transformar no estaban aisladas de la estructura social. La discusión por el cogobierno, la renovación pedagógica y la función social de la enseñanza superior se desenvolvía en instituciones cuya composición, reglas y tradiciones habían sido construidas mayoritariamente por varones. Esta tensión resulta indispensable para leer el proceso sin confundir la democratización de ciertos mecanismos institucionales con la igualdad efectiva de quienes podían habitarlos.

1918: democratizar el gobierno, transformar el conocimiento

La protesta universitaria de Córdoba condensó conflictos que excedían a la institución. En un contexto marcado por las transformaciones sociales y políticas de comienzos del siglo XX, los reformistas cuestionaron un orden académico jerárquico y propusieron nuevas relaciones entre estudiantes, docentes, autoridades y sociedad. La autonomía universitaria, la participación estudiantil en el gobierno, la libertad de cátedra, la renovación pedagógica y la extensión se convirtieron en ejes de un programa que pronto alcanzó resonancia latinoamericana (Buchbinder, 2018; Bustelo, 2018; Recalde, 2018).

La Reforma no fue únicamente una controversia administrativa. Al discutir quién podía participar en las decisiones, quién podía enseñar y qué saberes merecían reconocimiento, colocó en cuestión formas de autoridad naturalizadas. Esa dimensión resulta central para una lectura situada de su legado: toda democratización institucional lleva implícita una discusión sobre el reparto del poder y del conocimiento. Pero también obliga a preguntar cuáles eran los sujetos efectivamente reconocidos por esa nueva comunidad universitaria.

Los análisis de Recalde (2018) y de Recalde, Godoy y Recalde (s. f.) permiten ubicar el reformismo dentro de debates más amplios sobre la función social de las universidades y la integración regional. La proyección continental se advierte también en la figura de José Vasconcelos: su pensamiento vinculó educación, cultura y transformación social, aunque mantuvo diferencias respecto de la participación estudiantil en el gobierno universitario (Recalde, 2021). Esta tensión es reveladora: compartir un horizonte de renovación educativa no significaba coincidir en todas las formas de distribuir la autoridad.

En las décadas posteriores, FORJA retomó y discutió aspectos del legado reformista desde una perspectiva nacional y antiimperialista. Su crítica a la desconexión entre universidad, conocimiento y necesidades populares desplazó la pregunta hacia el contenido político y cultural de la formación superior (Recalde et al., s. f.). No se trata de presentar a FORJA como protagonista de 1918, sino de reconocer que la Reforma abrió debates que siguieron reformulándose en escenarios históricos diferentes. En esa larga discusión, la pregunta por la presencia de las mujeres permite poner a prueba el alcance real de los ideales democratizadores.

Antes de Córdoba: el Congreso Femenino de 1910

Ocho años antes de la Reforma, Buenos Aires fue sede del Primer Congreso Femenino Internacional, un encuentro relevante para comprender las redes educativas, profesionales y políticas construidas por mujeres en la región. Impulsado por la Asociación de Universitarias Argentinas y figuras como Julieta Lanteri, reunió discusiones sobre formación, trabajo, derechos y participación pública. Cecilia Grierson presidió el Congreso, en un momento en que las mujeres universitarias empezaban a articular demandas que superaban la experiencia individual de acceder a una carrera (Blanco Corujo, 2018; AA. VV., 2008).

El encuentro permite advertir que las reivindicaciones por el derecho al conocimiento no surgieron como consecuencia de 1918. Tenían genealogías propias y estaban vinculadas con organizaciones nacionales y transnacionales. Sus participantes debatieron cuestiones que hoy pueden parecer heterogéneas, desde la enseñanza y el ejercicio profesional hasta el pacifismo y las condiciones de vida. Esa amplitud expresaba un proyecto de intervención pública en una sociedad que seguía asociando la identidad femenina principalmente con el hogar.

Conviene evitar una causalidad mecánica: el Congreso de 1910 no puede presentarse, sin documentación específica, como una instancia organizadora directa de la protesta cordobesa. Su importancia reside en mostrar que existían experiencias, debates y redes previas que ampliaban el horizonte de lo posible para quienes accedían a las universidades. Reconocer ese antecedente modifica la cronología habitual: la historia del acceso femenino a la educación superior no empieza ni termina en la Reforma.

Trayectorias femeninas y distintas formas de intervención

Una dificultad frecuente de las historias compensatorias consiste en reunir bajo una misma categoría a todas las mujeres cercanas, por época o por ideas, al universo reformista. Esa operación vuelve visible un conjunto de trayectorias, pero también puede confundir experiencias y temporalidades. Para comprender su incidencia es más productivo distinguir entre pioneras de la educación superior, activistas vinculadas con el movimiento universitario y figuras cuya actividad corresponde a etapas posteriores.

Alicia Moreau de Justo y Julieta Lanteri representan vínculos especialmente claros entre formación profesional, organización feminista y disputa por derechos. Ambas fueron médicas y referentes del movimiento por la ciudadanía de las mujeres. Sus itinerarios demuestran que el acceso a la universidad podía transformarse en plataforma para intervenir en debates sociales y políticos más amplios. El feminismo sufragista, la crítica al orden jurídico y la defensa de la educación femenina integraban, en sus recorridos, una misma preocupación por ampliar las posibilidades de participación pública (Barrancos, 2007; Valobra, 2010, 2020).

Elvira López ofrece otro registro de intervención: el de la producción de conocimiento. Su tesis El movimiento feminista, presentada en 1901, constituye un antecedente significativo de la incorporación de esa problemática al ámbito académico. Su importancia no depende de atribuirle presencia en las movilizaciones de 1918, sino de reconocer que ya existía una producción intelectual capaz de convertir la condición de las mujeres en objeto legítimo de investigación universitaria (Palermo, 2006). La universidad era, en este caso, simultáneamente espacio de exclusión y lugar desde el cual cuestionarla.

Figura 2. Portada de El movimiento feminista, tesis de Elvira López. Fuente: Secretaría de Cultura de la Nación.

Carolina Muzzilli, vinculada con el socialismo y con el estudio de las condiciones laborales de las trabajadoras, permite introducir la dimensión de clase. Su trayectoria, anterior a 1918, muestra que las demandas de educación y emancipación no pueden aislarse de las desigualdades del trabajo y de la organización social (Lobato, 2020). Su aporte debe situarse como antecedente del clima intelectual y político del período, no como participación directa en los acontecimientos reformistas.

En el escenario cordobés, las trayectorias de Dora Ruda y Prosperina Paraván, documentadas en investigaciones sobre la época, plantean la necesidad de profundizar la indagación documental sobre las estudiantes que habitaron y disputaron espacios universitarios masculinizados (Vera de Flachs, 2021; Vázquez, 2019). Los relatos que las vinculan con asambleas y debates del período son valiosos como líneas de investigación, pero requieren cotejo con documentación primaria para precisar grados, fechas y modalidades de participación. Lo mismo ocurre con referencias a Paulina Graciela Lichieri y a las disputas por la formación médica y las prácticas hospitalarias, que conviene situar cronológicamente antes de extraer conclusiones específicas sobre su intervención en 1918.

Finalmente, Sylvia Bermann permite pensar la proyección posterior de tradiciones universitarias vinculadas con el compromiso social y político. Su trayectoria en la medicina, la psiquiatría social y los espacios de intervención pública pertenece a un momento diferente del reformismo originario (Tarcus, 2019). Su inclusión resulta pertinente para explorar legados, no para ampliar retrospectivamente el elenco de protagonistas de Córdoba. Esta distinción no reduce la presencia de las mujeres: permite verla con mayor precisión histórica.

Las posibilidades y los límites de la democratización

Una lectura de la Reforma que incorpore las relaciones de género cambia el eje de la pregunta. Ya no alcanza con determinar cuántas mujeres participaron, aunque ese trabajo de archivo siga siendo indispensable. Es necesario analizar qué sentidos de igualdad y de ciudadanía se pusieron en juego en la universidad reformista y qué desigualdades persistieron aun cuando se cuestionaban los privilegios tradicionales.

Las investigaciones de Barrancos (2007), Palermo (2006) y Valobra (2010) permiten reconocer una contradicción estructural: la ampliación de los derechos y de la participación pública convivió con concepciones restrictivas del lugar social de las mujeres. En el ámbito universitario, podían discutirse los métodos de enseñanza, la legitimidad de los profesores y el gobierno de las facultades sin que por ello desaparecieran las resistencias al ingreso femenino o a la autoridad intelectual de las universitarias. Democratizar una institución, en ese sentido, no equivale necesariamente a democratizar todas sus relaciones internas.

La historiografía también forma parte del problema. Los documentos conservados, la selección de testimonios, la relevancia concedida a ciertos dirigentes y las categorías utilizadas para describir las movilizaciones condicionan lo que finalmente se recuerda. Cuando el relato se concentra en dirigentes varones, la actividad de las mujeres puede quedar reducida a una mención lateral, aun si contribuyeron a la vida académica y a la circulación de ideas. Pero la respuesta no debería ser reemplazar un relato heroico por otro. Se trata de examinar críticamente las evidencias, las ausencias del archivo y los modos en que se construye la autoridad histórica (Vázquez, 2019; Palermo, 2019).

Desde esta perspectiva, las figuras recuperadas aquí no constituyen un conjunto homogéneo ni pueden sintetizarse bajo una única identidad política. Sus trayectorias muestran diferencias entre feminismo socialista, sufragismo, formación profesional, investigación académica y militancia estudiantil. Es precisamente esa diversidad la que permite ampliar nuestra comprensión del período. Las mujeres no fueron un actor externo que debiera agregarse al final de la historia universitaria: formaban parte de los conflictos sociales y culturales que hicieron pensable una transformación de la institución.

Conclusiones. Una historia más amplia de la Reforma

A más de un siglo de 1918, el desafío no consiste solamente en ampliar la lista de nombres asociados con la Reforma Universitaria. Consiste en revisar cómo se cuenta el proceso, qué experiencias se consideran relevantes y qué idea de democratización subyace en su interpretación. El movimiento reformista transformó el lenguaje político de la universidad argentina y proyectó demandas de autonomía, participación y función social sobre América Latina. No obstante, esas conquistas convivieron con desigualdades de género que atravesaban las instituciones y el conjunto de la sociedad.

Las trayectorias de Grierson, Moreau de Justo, Lanteri, López y Muzzilli permiten reconocer antecedentes educativos, intelectuales y políticos sin los cuales la experiencia universitaria femenina de comienzos del siglo XX resulta difícil de comprender. Las referencias a estudiantes cordobesas abren, a su vez, una agenda específica de investigación sobre la presencia de las mujeres en los conflictos reformistas. Las figuras posteriores ayudan a identificar la persistencia y transformación de tradiciones universitarias comprometidas con la cuestión social. Distinguir esos planos evita confundir genealogías, protagonismos y legados.

Incorporar a las mujeres a la historia de la Reforma exige, por tanto, más que reparar una omisión nominal. Supone discutir la construcción del canon historiográfico, examinar críticamente las fuentes y reconocer que el acceso al conocimiento también estuvo organizado por relaciones de poder. Si la Reforma de 1918 sigue siendo una referencia para pensar la universidad pública, su legado resulta más fecundo cuando se lo considera como un proceso histórico abierto, con conquistas fundamentales y límites que todavía merecen ser interrogados.

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